unidad 4

En el sistema educativo, los alumnos que sean malos lectores tendrán dificultades para seguir las asignaturas, por ejemplo, el enunciado de un problema de Física, la exposición de un teorema matemático, la descripción de un proceso biológico, la comprensión de un texto narrativo, etc. Todo esto, es texto, texto que exige decodificación, comprensión, asimilación; etc.

Forjar la habilidad de lectura en los niños del mañana es una responsabilidad compartida entre las familias y el sistema educativo. Es en las escuelas, es donde los jóvenes van a tener que forjar sus habilidades lectoras, y los que salgan de ella sin haber adquirido un buen dominio de la lectura tendrán esa carencia el resto de sus vidas, por ello es fundamental el rol que tiene el maestro en la enseñanza de la lectura de sus estudiantes.

El maestro como lector, selector y promotor de textos de lectura

Saber leer bien implica, no sólo poder disfrutar una obra literaria, por ejemplo, sino también, saber extraer la información de la prensa, de un contrato, de un texto técnico, de un manual, etc. La escuela como institución y el profesor como agente socializador enfrentan el reto de introducir cambios en su organización para formar individuos capaces de realizar una buena lectura.

En la vida cotidiana, el profesor debe adoptar diferentes decisiones, desde estimular el aprendizaje de un currículo que no ha sido diseñado para heterogeneidad, mantener la disciplina en el salón de clase y buscar soluciones ante la carencia de recursos materiales. La posición que ocupa el maestro en el salón de clase, le genera seguridad, al desempeñar el rol como poseedor de todo el saber, pero muchos de estos docentes ignoran que los estudiantes también tienen conocimientos individuales, y que la unión de todos facilita la construcción del conocimiento.

Estos maestros que convocan a sus alumnos a la construcción del conocimiento tienen mayores probabilidades de establecer relaciones de enseñanza-aprendizaje de mayor eficacia. El aula es un espacio de interacción social donde se generan conversaciones entre maestros y alumnos y entre los propios estudiantes.

El rol del maestro es un rol esencial, muy complejo y al mismo tiempo, debe tener una excelente formación profesional para conocer a los alumnos en su nivel evolutivo y las experiencias culturales en el medio social y cultural de cada uno. Debe tener conocimientos sobre cómo enseñar a leer y a escribir tomando en cuenta, no sólo el resultado, sino también el proceso de dicha lectura y escritura utilizando habilidades para aplicar estrategias grupales, individuales y contextuales estableciendo relaciones fluidas con la familia y la comunidad. Debe confiar en la aptitud de sus alumnos y en sí mismo para influir en su desarrollo.

Un buen maestro sabe, que más allá de la literatura de ficción o de fantasía, todo el currículo ofrece motivos para leer, si en el alumno se despierta el interés por aprender, y el maestro, además de saber hacer preguntas, lo motiva para preguntarse a sí mismo y para confrontar con otros lo que sabe y cree saber. La interpretación de láminas, de esquemas, de borradores, etc. son estrategias fundamentales del buen maestro es su compromiso con la formación.

La manera como el maestro presenta la lectura y el valor y significado que le otorga a ésta, determina la calidad de su aprendizaje. Si un alumno percibe que para su maestro la lectura forma parte de su cotidianidad, que ha influido y enriquecido su autoconcepto y su relación con el mundo, que orienta su vivir y su trabajo, igualmente encontrará significativo el aprendizaje y la práctica de la lectura.

Por tal motivo, el docente debe ser el pilar fundamental en la enseñanza de la lectura y la escritura, promoviendo textos que los alumnos puedan leer y comprender, integrándolos, a su vez, con diversas áreas de conocimiento, además, de leerles y seleccionarles constantemente temas diferentes con el fin de que obtengan los conocimientos y las habilidades necesarias para el desarrollo social de sus vidas.

La motivación:

El término motivación se deriva del verbo latino movere, que significa “moverse”, “poner en movimiento” o “estar listo para la acción”.Cuando un alumno quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando no quiere o permanece indiferente. En el aprendizaje, la motivación depende inicialmente de las necesidades y los impulsos del individuo, puesto que estos elementos originan la voluntad de aprender en general y concentran la voluntad. De esta forma podemos ver que la motivación es un acto volitivo. Cuando una persona desea aprender algo, las otras actividades no atraen sus esfuerzos. Se produce un cambio, un aumento de expectativa y luego de tensión, y ambos casos constituyen una disposición para aprender ese algo. Esto determina una movilización de energía, la cual se ha consumido cuando el aprendizaje ha sido llevado a cabo. Si el esfuerzo tiene éxito, la tensión también se alivia, por lo tanto, podemos decir que la motivación se define usualmente como algo que energiza y dirige la conducta.

Existen dos clases de motivaciones: la motivación intrínseca y la motivación extrínseca. La primera se refiere a la satisfacción personal que representa enfrentar con éxito la tarea misma. La segunda, dependen de lo que digan o hagan los demás acerca de la actuación del alumno, o de lo que él obtenga tangiblemente de su aprendizaje. Estas dos se mezclan continuamente y, a veces resulta imposible separarlas, ya que la autoestima juega un papel muy importante.

La conducta motivada tiene tres características que la diferencia de la conducta que no es motivada:

1. La conducta motivada es cíclica. Primero, se despierta un motivo o un impulso. Los motivos en algunas ocasiones nacen de necesidades fisiológicas como la necesidad de alimentos o de agua, mientras que en otros casos, los motivos nacen de necesidades psicológicas, la necesidad de compañía o la adquisición de algo.

2.Un motivo opera para ser tanto la conducta como la experiencia selectiva en el organismo.

3.La conducta motivada es relativamente activa y persistente. En general, podemos decir que mientras más fuerte sea el motivo, mayor será la actividad en la persistencia del organismo hacia los fines relacionados con este motivo. El punto importante es que existe una distinción entre las necesidades fisiológicas del organismo y los impulsos o motivos.


La motivación en el aula:

Con frecuencia los profesores hablan de la motivación o falta de ella en sus alumnos, y la mayoría, reconoce que las actitudes que tienen los alumnos influyen de manera decisiva en su aprendizaje. Sin embargo, pocas veces le dedican tiempo a planificar las actitudes que van a trabajar en las aulas o a pensar en actividades para presentar esas actitudes a sus estudiantes.

Por eso, para el docente, el primer paso para trabajar las actitudes en el aula es querer hacerlo y planteárselo de manera consciente. Tiene que tratar de entender a los alumnos con los que trabaja y detectar las actitudes que actúan para potenciar o impedir el aprendizaje.

Generalmente, cuando los profesores corrigen un error en un ejercicio de sus alumnos, no se limitan a indicar donde está la equivocación, sino que también les indican la manera de hacerlo bien. En el caso de las actitudes es más importante todavía que no se limiten a identificar la actitud que daña el aprendizaje y ofrezcan una actitud alternativa.

Díaz (2002), señala que existen algunas sugerencias que se presentan para motivar a los alumnos antes, durante y después de las actividades o tareas:

a)Manejo de la motivación antes:

.-Mantener una actitud positiva. Primero que nada, el maestro debe mostrar una actitud positiva, ya que los alumnos la captarán inmediatamente cuando entre al salón de clase.
.-Generar un ambiente agradable de trabajo. El clima o la atmósfera del salón de clase, debe ser cordial y de respeto. Se debe evitar situaciones donde se humille al alumno.
.-Detectar el conocimiento previo de los alumnos. Esto permitirá tener un punto de partida para organizar las actividades y detectar el nivel de dificultad que deberá tener. Asimismo, se podrá conocer el lenguaje de los alumnos y el contexto en el que se desenvuelven.
.-Preparar los contenidos y actividades de cada sesión. Un maestro que llega a improvisar es detectado automáticamente por los alumnos, por lo cual pierde credibilidad.
.-Mantener una mente abierta y flexible ante los conocimientos y cambios. Hay que considerar que los conocimientos se construyen y reconstruyen día con día; que existen diferentes perspectivas para abordarlos ya que no son conocimientos acabados e incambiables.
.-Generar conflictos cognitivos dentro del aula. Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno, que activen su curiosidad e interés. Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno para que éste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus esquemas mentales.
.-Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea. Tratar de que los alumnos tengan más interés por el proceso de aprender y no por las recompensas que puedan tener.
.-Cuidar los mensajes que se dan. Tratar de no desmotivar a los alumnos diciendo que algo es muy difícil y que no van a poder con ello. Al contrario, hay que alentarlos a que den su mayor esfuerzo y felicitarlos por ello.

b)Manejo de la motivación durante:

.-Utilizar ejemplos y un lenguaje familiar al alumno. A partir del conocimiento previo del educando, el maestro puede conocer su forma de hablar y pensar. Utilizando esto se pueden dar ejemplos que los alumnos puedan relacionar con su contexto, sus experiencias y valores.
.-Variar los elementos de la tarea para mantener la atención. Si el maestro siempre sigue las mismas actividades y procedimientos en todas las clases, los alumnos se aburrirán, ya que éstas se harán monótonas. Por ello, el maestro deberá tener una amplia gama de estrategias de aprendizaje para que los alumnos se motiven en la construcción de su aprendizaje.
.-Organizar actividades en grupos cooperativos. Pueden ser exposiciones, debates, representaciones, investigaciones, etc. Las actividades en grupos cooperativos permitirán a los alumnos tener diferentes puntos de vista sobre el mismo material, por lo cual sus compañeros servirán de mediadores en su construcción del conocimiento.
.-Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de la autonomía. El alumno, aún cuando sea parte de un grupo, es un ser autónomo, que merece ser tomado en cuenta como tal; por lo cual, no debe ser tratado como uno más en la masa. Se debe respetar su individualidad dejándolo actuar y pensar por sí mismo.
.-Mostrar las aplicaciones que pueden tener los conocimientos. Ejemplificar mediante situaciones diarias la relevancia de los contenidos. El maestro debe orientar a los estudiantes para que lo apliquen en su realidad. Si es posible, guiarlos para que sean ellos quienes le encuentren sentido y digan para qué sirve.
.-Orientarlos para la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las dificultades.

c)Manejo de la motivación después:

.-Diseñar las evaluaciones de forma tal que no sólo proporcionen información del nivel de conocimientos, sino que también permitan conocer las razones del fracaso, en caso de existir. La evaluación debe permitir detectar las fallas del proceso enseñanza aprendizaje, para que el maestro y el alumno puedan profundizar en ellas y corregirlas.
.-Evitar en lo posible dar sólo calificaciones. Se debe proporcionar a los alumnos información acerca de las fallas, acerca de lo que necesita corregir y aprender.
.-Tratar de incrementar su confianza. Emitir mensajes positivos para que los alumnos se sigan esforzando, en la medida de sus posibilidades.
.-Dar la evaluación personal en forma confidencial. No decir las calificaciones delante de todos. Es preferible destinar un tiempo para dar la calificación en forma individual, proveyéndolos de la información necesaria acerca de las fallas y los aciertos; buscando de esta forma la retroalimentación del proceso enseñanza aprendizaje.

La mediación:

Según Brow (2000), La palabra mediación proviene de “mediatio”, entendida como punto equidistante entre dos puntos opuestos y también como interposición, intermediación para favorecer nuevas articulaciones en las relaciones sociales. Es un punto medio entre dos polos en un espacio o medio concreto. La mediación facilitará que las partes implicadas se encuentren en este punto intermedio que ofrece la objetividad. En las percepciones subjetivas del conflicto no se podrán encontrar. La mediación puede propiciar estos espacios de diálogo abierto sobre el problema de fondo que hay en el conflicto.

Por eso, la cultura de la mediación supone una cultura de la comunicación, porque la mediación pretende facilitar que las personas encuentren las posibles soluciones por ellas mismas. La finalidad no es tanto llegar a un acuerdo, sino restablecer la relación, reducir la hostilidad, propiciar propuestas y soluciones, promover procesos de respeto.

Cada vez es mayor el número de centros escolares que han iniciado programas de mediación entre iguales en los que alumnos, de forma voluntaria, son formados como mediadores para intervenir en los conflictos que se puedan dar entre alumnos en los centros escolares. Estos programas permiten a los centros escolares desarrollar un ambiente escolar más favorable, prevenir la violencia e introducir la educación por la paz.

La Mediación en los centros escolares implica mucho más que una formación y actividades para los alumnos mediadores, ya que todos los agentes de la comunidad escolar (profesores, padres y estudiantes) deben ser conscientes de su papel en la búsqueda de formas alternativas de resolución de conflictos y, de esta forma, participar activamente en la creación de una nueva cultura en los centros escolares.

Alcances de la mediación:

La mediación escolar pretende que las partes implicadas en un conflicto lleguen a acuerdos satisfactorios con la colaboración de un mediador. El mediador, ayuda a restablecer la comunicación entre las partes en conflicto y que estas trabajen de forma conjunta en la búsqueda de soluciones satisfactorias para todas las partes implicadas en el proceso. El mediador es paciente, discreto, no juzga, ni da soluciones, no se decanta por ninguna de las partes, escucha atentamente, crea y mantiene la confianza y facilita que todas las partes salgan beneficiadas del proceso.

Compromisos de la mediación:

La mediación escolar tiene una importante tarea preventiva y formativa, tanto a nivel individual como colectivo.
.-Preventiva: porque enseña a afrontar los conflictos en sus inicios, antes de que se incrementen y exploten. Además, ayuda a prevenir, en muchas ocasiones, la aparición de la violencia.
.-Formativa: porque el alumno al aprender a gestionar los conflictos de la vida diaria en la escuela, al conocer como se posiciona y comporta ante ellos, será capaz de posicionarse y entender los conflictos que se irá encontrando a lo largo de su vida, de una manera más amplia y plural.

Entre algunos de los compromisos encontramos:

.-Crear un ambiente más relajado y productivo.
.-Contribuir a desarrollar actitudes de interés y respeto por el otro.
.-Ayudar a reconocer y valorar los sentimientos, intereses, necesidades y valores propios y de los otros.
.-Aumentar el desarrollo de actitudes cooperativas en el tratamiento de los conflictos al buscar juntos soluciones satisfactorias para ambos.
.-Aumentar la capacidad de resolución de conflictos de forma no violenta.Contribuir a desarrollar la capacidad de diálogo y a la mejora de las habilidades comunicativas.
.-Contribuir a mejorar las relaciones interpersonales.
.-Favorecer la autorregulación a través de la búsqueda de soluciones autónomas y negociadas.
.-Disminuir el número de conflictos y, por tanto, el tiempo dedicado a resolverlos.
.-Ayudar a la resolución de disputas de forma más rápida y menos costosa.
.-Reducir el número de sanciones y expulsiones.
.-Disminuir la intervención de los adultos que es sustituida por la de los alumnos/as mediadores/as o por los mismos disputantes.

La evaluación de los aprendizajes en la lectura y la escritura:

Hoy en día, según Machado (1998), la evaluación de la lectura y la escritura, por parte de los maestros, se concentra en medir o cuestionar el resultado (producto) de dichos procesos y no toman en cuenta el proceso en sí de la lectura y la escritura, razón fundamental de que muchos niños no comprendan, ni entiendan lo que escriben o leen, y por lo tanto, no obtengan los conocimientos necesarios para afrontar con éxito la vida social en su futuro.

Para solucionar esta situación se debería realizar una evaluación en la que se requiera que los alumnos realicen tareas en las que tengan que demostrar sus conocimientos sobre determinada área, en este caso el lenguaje y dentro del mismo, la lectura y la escritura, evaluando el proceso de ambos de una forma detallada, pausada, atenta, etc., en la que se corrijan los errores, se revisen, se acomoden y se fortalezcan las virtudes. En los casos de evaluaciones de aula, es recomendable que sean los propios docentes los encargados de planificar actividades de este tipo y proponérselas a sus alumnos.

Como es de suponer, no puede esperarse que los desempeños sean los mismos para todos los niveles, por lo que las propuestas de observación y de evaluación también deberán variar. Por otra parte, algunos aspectos de los lectores y escritores se podrán evaluar proponiendo una misma actividad generalizada para toda la clase, mientras que otros tendrán que ser considerados en forma individual.

El docente puede recoger los datos y las evidencias que surgen de una evaluación del desempeño de los alumnos a través de distintas modalidades. Lo podrá hacer en forma permanente, a través de una observación planificada, a la que puede sumarse la que se obtiene en momentos ocasionales que puedan aportar datos considerados relevantes y hasta complementarios de acuerdo a los objetivos fijados.

Relación con la praxis pedagógica:

El éxito o fracaso en el aprendizaje de la lectura y la escritura determinan en gran medida la posibilidad de una buena formación académica posterior. La falta de interés hacia la lectoescritura y las dificultades para su aprendizaje, se suelen atribuir a factores relacionados con el desarrollo físico, la capacidad perceptivo-visual, el sistema nervioso, o el potencial cognitivo. Así mismo, un niño puede tener razones psicológicas válidas para no desear leer o escribir. Suponer que todos los alumnos se sienten igualmente atraídos y motivados frente a la lectoescritura es equivocado. Aunque se aprecie el valor funcional y práctico que tiene la lectura y la escritura (como herramienta para buscar información, para interactuar socialmente, para trabajar, para aprender) no es común reconocer su valor como fuente de placer y alegría, como medio para vivenciar la dimensión estética de la escritura.

Por lo tanto, el maestro necesita armonizar sus acciones en un contexto escolar propicio, discutiendo y planificando estrategias que ayuden a los alumnos, en colaboración con sus colegas. Asimismo, el maestro tendría que empezar por insistir en las actividades que no se deben hacer, tales como la enseñanza memorística de las letras y sus combinaciones, según ocurre todavía con demasiada frecuencia. Se trata de practicar la lectura y la escritura de manera activa, centradas en la comprensión. Por eso, cuando el pequeño no sabe leer o escribir, es el adulto (la madre primero y el maestro después) con preguntas, intercambios y comentarios, quien le ayuda a comprender el texto para que pueda disfrutar el contenido y sus expresiones, y ese disfrute vendría a ser la mejor motivación.

Reflexión:

El maestro tiene la tarea de influir en la manera de ser y actuar de los alumnos, a través de procesos que involucren tanto la razón como la sensibilidad. La posibilidad de formar individuos, exige al maestro un proyecto de vida consecuente con los principios que orientan su labor educativa.

Es también una labor esencial del buen maestro, construir bases sólidas que comuniquen a los alumnos con diversos dominios del conocimiento. El maestro debe ser capaz de expresar y sentir ternura, estar siempre abierto y sensible a las vivencias afectivas de los alumnos; transmitir en la experiencia de enseñar el goce del conocimiento; enseñarles actitudes de respeto hacia sí mismos, de entusiasmo y calidez en su relación con los otros, de autoconfianza y valoración de sus posibilidades.

Debe ser una persona organizada en sus ideas, segura, y bien documentada para que su palabra comunique con claridad, convenza, tenga impacto, y movilice los alumnos hacia cambios significativos. Que maneje apropiadamente las diversas técnicas, recursos, y métodos de comunicación necesarios para hacer más atractiva y eficiente la transmisión de sus mensajes.

Reseña:

MARTINEZ S, María Cristina. (1999). Hacia un modelo de lectura y escritura: Una perspectiva discursiva e interactiva de la significación. [Revista signos en línea], vol.32, no.45-46, p.129-147. Disponible en la World Wide Web: . ISSN 0718-0934. [Consulta: 2007 Febrero, 24]

Según Martínez (1999), la educación debe enfrentar algunos problemas tales como: que los saberes están siendo sometidos a procesos de renovación cada vez más acelerados. Los saberes deben responder a una formación más amplia con una mayor proyección: una exigencia de diversificación de los saberes en cuanto por ejemplo el uso y la adopción de nuevas tecnologías que permitan una rápida inserción internacional; la flexibilidad y la revalorización de otras formas de aprender y de otros contextos de aprendizaje diferentes a los tradicionales: los medios audiovisuales y tecnológicos de la información aparecen como nuevas alternativas.

La autora, destaca que para poder afrontar estos problemas, un sistema educativo debe comenzar por identificar el tipo de competencias que se deben desarrollar y las aptitudes que se deben privilegiar para posibilitar esa renovación constante de saberes, esas competencias analíticas y críticas que permitirían enfrentar la experiencia de los nuevos modos del saber y de la selección adecuada de la información.

La propuesta que propone Martínez (1999), parte de una hipótesis acerca de la construcción de los esquemas de conocimiento, la autora señala, que los esquemas cognitivos son el resultado de generalizaciones motivadas por el intercambio verbal, se vuelven significativos solamente en la unidad discursiva de este intercambio, es decir, que para que esa relación entre experiencia externa y procesos psico-biológicos sea significativa, para que se convierta en esquemas conceptuales, es necesaria la mediación del lenguaje, y es el intercambio verbal, el elemento funcional que hace posible que los procesos de generalización y de construcción de esquemas se lleven a cabo, lo cual permitiría concluir que los esquemas conceptuales, si bien funcionan internamente, son de naturaleza intersubjetiva, de naturaleza social.

Esta propuesta que expresa la autora, es una interpretación discursiva de lo social, del sujeto y de la realidad, es decir, de una interpretación discursiva del significado. El interés esencial de esta perspectiva es que conduce a una nueva manera de abordar el problema del proceso de construcción de sentido, ofrece una nueva hipótesis de trabajo en relación con el papel del lenguaje en el conocimiento y puede dar explicación a la ocurrencia simultánea de la diversidad en la unidad de intercambio verbal. Tenemos, entonces, que serían los principios generales de la construcción discursiva los que rigen la construcción de la significación y los que permiten que las prácticas sociales se conviertan en instancias interiorizadas.

Unidad 3

Estrategias para Procesar la Información Textual

Disponer de estrategias de aprendizaje requiere tomar decisiones de manera intencional y voluntaria respecto a cómo actuar para conseguir un determinado objetivo de aprendizaje. Cuando el objetivo a alcanzar se refiere a la comprensión de un texto escrito, las estrategias permiten decidir cómo se va a leer teniendo en cuenta los objetivos (para que se va leer) y las características del texto. Por lo tanto, según Monereo (1997), para comprender un texto no es suficiente con enseñar a descodificar sino que es necesario, desde el principio de la instrucción, enseñar a controlar la propia comprensión, es decir, interpretar de manera adecuada lo que estamos leyendo.

Por lo anteriormente señalado, se deben plantear estrategias que favorezcan y desarrollen la lectura en las escuelas y ayuden a los alumnos a interactuar, con los textos, de manera consciente y voluntaria para que puedan, de manera cada vez más autónoma, extraer significados. Asimismo, cuando les enseñamos a los estudiantes un conjunto de estrategias para la comprensión lectora, estamos tratando de conseguir que los alumnos tomen decisiones por sí mismos, respecto a cuándo, cómo y por qué leer un determinado texto. Solé (1992) destaca que para lograr todo esto, se deben tomar en cuenta un conjunto de características, antes, durante y después de la lectura:

Antes de la lectura

Promover la necesidad de leer, encontrar sentido a lo que se va a leer

Convertir al alumno en un lector activo, es decir, en alguien que sabe por qué lee y que asume su responsabilidad ante la lectura, aportando sus conocimientos y experiencias, sus expectativas y sus interrogantes.

Motivar al estudiante hacia la lectura, con el fin de que la realice con entusiasmo y placer, y no por obligación.

Tener objetivos claros: ¿Para qué se va a leer? (para obtener información precisa, para seguir instrucciones, para obtener información de carácter general, para aprender, para revisar un escrito propio, por placer, para comunicar un texto a un auditorio, para practicar lectura en voz alta, para dar cuenta de que se ha comprendido, etc.)

Activar el conocimiento previo, es decir, qué se conoce acerca del texto que se va a leer.

Durante la lectura:

Algunas de las estrategias responsables de la comprensión, durante la lectura, que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son:

Formular predicciones sobre el texto que se está leyendo.
Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído.
Aclarar posibles dudas acerca del texto.
Resumir o recapitular las ideas del texto.

Durante la lectura aparecerán errores (falsas interpretaciones) y lagunas de comprensión (la sensación de no comprender); ambos son importantes al intento de comprender. Pero, además, se necesita saber qué se puede hacer cuando se identifican esos errores y lagunas, es decir, qué decisiones hay que tomar. Pueden aparecer problemas en la comprensión de palabras, frases, relaciones entre frases, y aspectos globales del texto. No debería corregirse todo, porque no todos los errores son iguales, ni debería corregirse todo de la misma forma. Las estrategias que conducen a interrumpir drásticamente la lectura sólo se justifican si la palabra en cuestión es crítica, es decir, absolutamente imprescindible para comprender el texto. Cuando una frase, palabra o fragmento no parece esencial para la comprensión del texto, una acción muy recomendable que los lectores deberían utilizar consiste en ignorarla y continuar leyendo. Esta estrategia no puede aprenderse si el profesor acostumbra a parar y corregir sistemáticamente, lo que provoca además que el alumno acabe fijándose sólo en el código, ajeno por completo a la comprensión, y que abandone el control de su lectura.

Si después de seguir leyendo, el alumno se da cuenta de que es necesaria la comprensión de esa palabra o frase, se tiene varias opciones, válidas según el tipo de texto:
Esperar para evaluar la comprensión, cuando se espera que a lo largo del texto, la duda se resolverá. Sugerir que subrayen las palabras cuyo significado no conozcan, y que borren después las que ya pudieron interpretar al seguir leyendo.
Anticipar una interpretación, y comprobar al seguir leyendo, si funciona o hay que refutarla.
Releer el contexto previo, buscando indicadores que permitan comprender la duda.

Cuando ninguna de estas estrategias da resultado ante una palabra o frase crítica, se debe acudir a una fuente externa (el profesor, un compañero, el diccionario…). Es el último recurso pues es la estrategia que más interrumpe el ritmo de lectura.Estas estrategias deben aprenderse con la actuación modelo del profesor al principio, y en actividades de lectura compartida, ganando cada vez un mayor grado de autonomía.

Después de la lectura:

Se puede enseñar lo que es el tema y la idea principal, y enseñar primero a identificar el tema. Es más fácil identificar la idea principal en los textos expositivos. El tema y la idea principal no sólo dependen del texto y el propósito del autor, sino también del lector: sus objetivos y conocimientos previos. Puede distinguirse entre relevancia textual (importancia de los contenidos de un texto en función de su estructura y señales) y relevancia contextual (importancia que el lector atribuye a determinados pasajes o ideas en función de su atención, interés, conocimientos y deseos). Lo que un niño considera idea principal puede no coincidir con el criterio del adulto. Los jóvenes tienen dificultades para argumentar su elección. No debe bastar, con pedir que identifiquen la idea principal (esto es evaluar, no enseñar). Hay que enseñar qué es y para qué sirve la idea principal, y cómo se identifica o se genera. Se genera usando ciertas reglas, como por ejemplo:
Reglas de omisión o supresión: eliminar información trivial o redundante
Reglas de situación: para integrar conjuntos de hechos o conceptos en conceptos supraordenados
Reglas de selección: para identificar la idea del texto, si se encuentra explícita
Reglas de elaboración: para generar o construir la idea principal

Además de informar a los alumnos, el profesor debe actuar como modelo ante un texto concreto: explicar qué es la idea principal y su utilidad, recordar sus objetivos de lectura y los conocimientos previos, señalar el tema, conforme lee informa a los alumnos de lo que retiene como importante y por qué, al finalizar la lectura discute el proceso seguido.

La identificación del tema e ideas principales son pasos necesarios para hacer un resumen, pero éste requiere de una forma escrita y de un sistema de relaciones. Cuatro reglas para resumir un texto: Omitir (lo secundario para la interpretación del texto), seleccionar (suprimir información por obvia o innecesaria), generalizar (sustituir un conjunto de conceptos por uno de nivel superior) y construir o integrar (elaborar nueva información que sustituye a la que aparece en el texto). Resumir, de todas formas, no es igual a la suma de estas cuatro reglas; más bien, estas reglas son útiles para resumir. Enseñar a resumir no consiste en pedir que hagan un resumen (evaluar). Para la enseñanza, es importante que los alumnos: entiendan por qué necesitan resumir, asistan a los resúmenes que hace su profesor, resuman conjuntamente, y que puedan resumir de forma autónoma y reflexionar sobre lo que han hecho. Cuando los alumnos resumen como medio para aprender, lo habitual es que lo hagan a partir de textos expositivos. En estos casos, elaborar un resumen interno (con la aportación del esquema del alumno), que le lleve a transformar su conocimiento, requiere que aporte el que ya tiene y que se interrogue acerca del grado de consistencia que éste posee en relación con lo que ha leído. Desde esta perspectiva, resumir adquiere la categoría de técnica excelente, para el control de la comprensión. Después de la lectura, también pueden hacerse (el profesor o los propios alumnos) preguntas referentes a lo que ya se leyó, para aclarar dudas o acotar algo relacionado con el texto.

Estrategias para la producción del texto escrito

Disponer de estrategias para gestionar y regular el proceso de composición escrita, ayuda a escribir mejor, pero sobre todo, ayuda a controlar este proceso de composición, a reflexionar sobre los parámetros de una situación comunicativa, etc. Por lo tanto, al igual que en la lectura, en el proceso de escritura se debe proporcionar a los alumnos de estrategias que les permitan tomar decisiones de manera intencional y consciente sobre la mejor manera de escribir en una situación determinada.

Para gestionar el proceso de composición, según (Monereo, 1997), es necesario realizar un conjunto de actividades cognitivas muy complejas y que se concretan en la utilización de un conjunto de procedimientos. Por ejemplo, para planificar se debe saber generar ideas, seleccionarlas y organizarlas, para revisar se requiere aprender a releer desde diferentes perspectivas, diagnosticar problemas y añadir, quitar o modificar alguna palabra o expresión. Asimismo, para escribir es necesario utilizar sinónimos, hacer las concordancias necesarias, etc.

Todos estos procedimientos se tienen que enseñar para que el alumno disponga de alternativas y pueda decidir sobre su uso lo largo del proceso de composición, y no enseñarlas de manera aislada, por ejemplo, cuando es necesario organizar una gran cantidad de información, los docentes deberían enseñar diferentes procedimientos para hacerlo y luego deberían relacionar estos procedimientos con el problema real de la escritura, luego los alumnos entienden el sentido de su práctica y el conocimiento adquirido les sirve para escribir en situaciones futuras.

Estos procedimientos (planificar, revisar, corregir, etc.), se deberían comenzar a enseñar desde que se inicia el aprendizaje de la escritura, aprovechando situaciones comunicativas reales y funcionales, ya que, si los estudiantes se limitan a copiar textos, o solo escribir para un profesor, que ya sabe lo que le explicarán en el texto, la escritura pierde su sentido y se convierte únicamente en un medio para demostrar que se conoce un determinado contenido o que se ha realizado un determinado trabajo.

Monereo (1997), destaca que para enseñar estrategias de escritura se deben tomar en cuenta una serie de principios orientadores en la actuación educativa:

1.- Se debe ayudar a los alumnos a conocer el proceso de composición escrita. Esto implica hacer visible la actividad mental que comporta el proceso de escribir (dependiendo la edad y las necesidades de los estudiantes). Esta actividad mental es muy poco transparente y esto hace que para muchos alumnos y algunos profesores, la escritura sea una actividad opaca, casi mágica; estas concepciones ponen muy difícil el aprendizaje y la enseñanza de procedimientos de escritura y la mejora de producciones textuales.

2.- Convertir la actividad de escribir en una actividad colaborativa y compartida, haciendo evidente la dimensión social y dialéctica de la escritura.

3.- Los docentes deben ofrecer la ayuda y el soporte externo necesario para guiar el proceso de pensamiento de los alumnos cuando escriben un texto.

Estrategias para que los niños sean escritores y
Productores de textos

Con relación a todo lo anteriormente descrito, Monereo (1997) propone un conjunto de estrategias que se pueden utilizar en las aulas de clases para que los niños sean lectores y productores de textos eficaces. En cuento a las estrategias propuestas para la enseñanza y aprendizaje de la lectura tenemos:

1.- Modelado Cognitivo: La posibilidad de ver, en el sentido mas literal de la palabra, lo que un experto hace en el momento de leer, es interesante porque permite a los alumnos: darse cuenta del conjunto de actividades que comporta el proceso de leer, y por tanto, abandonar ideas simplistas respecto a cómo se entienden los textos, comparar el proceso de un experto con el suyo y tomar consciencia de su propia actuación, conocer un conjunto de procedimientos útiles para resolver problemas de comprensión, verificar que los expertos también se equivocan.

Para que el modelado cumpla estas funciones, es necesario que el profesor o el experto que muestra su proceso a los estudiantes ponga manifieste todos los aspectos mencionados, razone el por qué de sus decisiones, utilice procedimientos variados, evidencie qué piensa y hace antes, durante y después de la lectura, etc.

2.- Actividades de guías y ayuda a lo largo del proceso: Esta guía se puede realizar mediante la interacción que se produce entre el profesor y los alumnos, entre los mismos alumnos, o a través de los alumnos y los materiales que utilizan. El principal objetivo de la guía, es que el alumno pueda participar en la medida de sus posibilidades, con las ayudas pertinentes, en la construcción de significados mediante la lectura.

3.- La enseñanza recíproca: Esta metodología es una propuesta de Anne Marie Palincsar y Anne Brown (1984), que consiste en que el profesor lea un fragmento de un texto y después lleve a cabo de forma evidente y explícita cuatro actividades que se consideren básicas para entenderlo: (1) resumirlo, es decir, traducirlo a sus propias palabras, (2) aclarar las posibles dudas o palabras difíciles, (3) plantearse interrogantes o situaciones sobre el texto y (4) hacer predicciones respecto al próximo párrafo.

Los alumnos intervienen planteando también sus dudas, respondiendo a los interrogantes, pero en este primer momento, observan lo que hace el profesor. Después, cuando ya han entendido en que consiste la actividad, un alumno ejecuta el rol del maestro y pone en práctica las 4 actividades señaladas anteriormente, los demás intervienen tal como lo habían hecho con el profesor. Al leer el siguiente párrafo otro alumno interpreta el rol de profesor, y así sucesivamente.

Además de estas propuestas existen otras tales como: Lectura guiada y compartida, que consiste en que un alumno comienza a leer un texto dado por el profesor, y éste le indica al estudiante hasta que comento va a leer, y donde quede, se lo va a pasar a otro compañero para que continúe leyendo. Es guiada, porque cada cierto tiempo el maestro va a pedir que le pasen la lectura a otro compañero, y compartida porque es una lectura en voz alta que es compartida con sus compañeros y maestro.

En cuanto a las propuestas para una escritura eficiente, según Monereo (1997), tenemos: El modelado, que es muy similar al utilizado en la lectura, pero en este caso, los estudiantes se fijan en la escritura de su profesor. Este tipo de estrategia se basa en que los docentes se den cuenta que pueden “preparar” un modelado sobre la base de los objetivos que se pretenden alcanzar. Si aquello que le interesa al profesor es mostrar cómo se planifica, éste puede tener previsto cómo planificará delante de sus alumnos.

Entrevistas: Una de las situaciones interactivas en el ámbito de la enseñanza de la composición escrita es la entrevista. Consiste en que el profesor hable con cada alumno sobre su proceso de composición y le ofrezca las ayudas necesarias según el momento en que este alumno se encuentre. Las entrevistas facilitan la discusión sobre el proceso seguido y a la vez permiten que las ayudas del profesor sean ajustadas a los problemas reales con que se encuentra cada alumno. Ciertamente, para que esto suceda es necesario un clima de seguridad y confianza; el estudiante no puede estar pensando que el maestro le hace preguntas para evaluarlo y que él ya conoce todas las respuestas.

La discusión Guiada: Cuando los alumnos ya conocen las principales características del proceso de composición y están dispuestos a hablar, se pueden establecer discusiones sobre la escritura, centrando el análisis en el proceso de composición seguido o en las características del texto acabado. El profesor, en este caso, debe guiar y reformular los comentarios para concienciar a los alumnos de los diferentes parámetros de la situación discursiva: objetivos, tipo de texto, etc. Si los alumnos son pequeños o no están acostumbrados a este tipo de discusiones, puede ser oportuno propiciarlas a partir de casos de pensamiento y no a partir del recuerdo del propio proceso de composición.

Escritura Colectiva: Consiste en la redacción de un texto en grupos de tres o cuatro alumnos, normalmente después de comentar con todo el grupo de la clase, las ideas mas relevantes que este texto debería tener. La discusión previa sobre el contenido, sirve para generar ideas y para facilitar la redacción posterior a cada uno de los grupos.


Estrategias para planificar, ejecutar y
Evaluar las actividades de lectura y escritura

Existen diversas estrategias que permiten y ayudan a los maestros y estudiantes a planificar, ejecutar y redactar actividades de lectura y escritura. Entre éstas tenemos: Discusiones multidireccionales, el modelado, elaboración de guías de ayuda, la enseñanza recíproca, la entrevista, lectura y escritura guiada y compartida, etc. Todas estas estrategias fueron definidas en párrafos anteriores. Gracias a éstas y otras propuestas y estrategias, los docentes y alumnos, en las aulas de clases, pueden desarrollar al máximo los procesos de lectura y escritura, comenzando por:

La planificación: Aquí se establecen, en su mayoría, los objetivos y el plan que se pretende seguir en la escritura o en la lectura, ya que se comienza por expresar las primeras ideas con respecto a lo que se va a escribir o se anticipa sobre mas o menos lo que se va a leer, luego se organizan esas ideas y se plasman, o se comienza a leer los contenidos establecidos.

La Ejecución: Es el desarrollo del plan previsto, pasándolo a lenguaje escrito o leyendo lo que se planteó en la planificación. En esta etapa, la escritura conlleva un conjunto de aspectos léxicos, sintácticos, etc. que guían al individuo a un proceso de revisión y verificación constante. Igualmente, en la lectura, se elaboran hipótesis referentes al texto, anticipando o infiriendo lo que pueda pasar mas adelante en la lectura.

La Evaluación: Aquí, lo que se ha escrito o leído se verifica y revisa nuevamente, para corregir errores o comprender algún especto que no haya quedado claro. Es recomendable, en su mayoría, evaluar el proceso en sí de la lectura y la escritura, y no sólo el resultado, por ejemplo, en la lectura se evalúa si se comprendió de manera eficaz el contenido del texto y en la escritura se evalúa si se desarrollaron las ideas previstas. Tanto en la lectura como en la escritura se verifica y se evalúa si se cumplieron y llevaron a cabo los objetivos propuestos.


Las estrategias y los distintos tipos de texto

Las estrategias y los distintos tipos de textos se encuentran relacionados debido que muchas estrategias se llevan a cabo a través de algún tipo de texto, por ejemplo, si se lleva a cabo una lectura guiada y compartida, se puede realizar a través de un texto sea narrativo, expositivo, instruccional, etc. A su vez, dichos textos se pueden diferenciar de acuerdo a su función comunicativa y, por lo tanto, la escritura y la lectura que se realice a partir de uno de estos textos se guiarán bajo esta situación comunicativa, es decir, se van a realizar distintos tipos de lectura y escritura de acuerdo al texto que se esté leyendo o escribiendo, ya que tienen diferentes elementos o características que los conforman.

Entre estos tipos de textos tenemos:

Textos Descriptivos: Ponen en escena procesos aspectuales, características de personas, lugares o procesos. Presentan, esencialmente, un tema y sus partes constitutivas.

Textos Narrativos: Ponen en escena secuencias de acciones que se desarrollan cronológicamente, según un esquema básico de situación inicial, desarrollo, situación final. Son aquellos textos, que nos narran, que nos cuentan algún hecho real o ficticio.

Textos Argumentativos: Ponen en escena procesos mentales que instalan relaciones entre los hechos denotados. Generalmente, comprende una tesis u opinión en torno a la cual se presentan argumentos que la apoyan; se trata de manera fundamental, aunque no exclusivamente, de juicios de valor, apreciaciones positivas o negativas acerca de lo expuesto (Bueno, malo, feo, bello); válido/ no válido, adecuado/no adecuado.

Textos Instruccionales: Contienen explicaciones breves que nos permiten hacer una tarea manual, realizar una actividad paso por paso o resolver un problema. Por ejemplo: armar un juguete, conectar un equipo electrodoméstico, preparar una receta de cocina, aprender las reglas de un juego de mesa, encontrar una dirección en una ciudad que no conocemos, etc.

Relación con los contenidos exigidos por los programas de
Lengua y literatura de I y II etapa de Educación Básica

La orientación del área de lengua y literatura en la I y II etapa de educación básica, se fundamenta en las teorías que plantea el modelo curricular relacionadas con el desarrollo evolutivo y el aprendizaje significativo y los nuevos aportes de la lingüística. En el Currículo Básico Nacional se propicia una didáctica que favorezca el aprender a aprender y atienda, a través de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, los aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a ser.

Asimismo, el área de lengua y literatura estimula el acceso a la escritura y la lectura como acciones placenteras que proporcionan un enriquecimiento personal, ya que, a través de estos dos grandes procesos se obtienen diversos tipos de conocimientos y se extienden las relaciones a nivel social. Sin embargo, en relación a lo planteado en el Currículo Básico Nacional, muchas escuelas y muchos maestros se empeñan en enseñarles a los alumnos, la lectura y la escritura como unos procesos conductistas, que a los estudiantes les resulta tedioso al momento de aprenderlos, a diferencia del currículo que plantea una enseñanza constructivista donde el alumno aprenda a aprender de manera integral.

Relación de los contenidos con la práxis pedagógica

Los procesos de lectura y escritura son factores de vital importancia para el desarrollo de los individuos, ya que a través de ellos las personas pueden comunicarse, informarse, relacionarse, etc. con su entorno social.

Según Bryan (1986), hoy en día el sistema educativo venezolano se encuentra en crisis debido a la metodología didáctica que utilizan los maestros en las aulas de clases. Por muchos años, las escuelas se han caracterizado por llevar a cabo una pedagogía tradicional, que les impide a los alumnos explotar sus capacidades creativas.

Por lo tanto, la enseñanza en las escuelas, debe llevar a la interacción social y a la construcción del saber, en un entorno de confianza, cooperación, motivación, etc. basado en la teoría constructivista (Brunner, 1969). Por consiguiente, los maestros deben regirse por dicha teoría para formar individuos capaces de desarrollar las habilidades necesarias para su futuro.

En este sentido, se destaca la necesidad de introducir en el aula de clases actividades y estrategias motivadoras (lectura guiada y compartida, discusiones multidireccionales, lectura en voz alta, escritura de textos, etc.) con el fin de inducir al infante en un mundo lleno de estos dos grandes procesos (la lectura y la escritura), que los lleven a adquirir y afianzar conocimientos a lo largo de sus vidas.

Reflexión:

Barreiro (2000), señala que la lectura de un texto escrito significa extraer del mismo la información necesaria para su adecuada comprensión, partiendo de un conjunto de propósitos. A su vez, la escritura, según el mismo autor, es una manera de expresar ideas, emociones, sentimientos, etc. con el fin de comunicarse con otros individuos. Sin embargo, de acuerdo a investigaciones realizadas por muchos autores, estos procesos en los niños son algo difíciles, tediosos, obligados, etc., es decir, no sienten placer ni realizan la lectoescritura en forma espontánea, lo que conlleva a un bajo rendimiento en la educación de estos pequeños.

Como futuros docentes estamos en la obligación y en la necesidad de utilizar estrategias didácticas que fomenten la lectura y la escritura en los estudiantes, con el fin de que éstos las tomen como un hábito para sus vidas cotidianas, que los llevará a relacionarse con su entorno, además, de obtener y afianzar nuevos aprendizajes durante el desarrollo de sus vidas.

Reseña:

MARINKOVICH, Juana (1999). Una propuesta de evaluación de la competencia textual narrativa. [Revista. Signos en línea], vol.32, no.45-46, p.121-128. Disponible en la World Wide Web: . ISSN 0718-0934.
[Consulta: 2007, Febrero 17]

Según Marinkovich (1999), La idea de competencia se asocia inmediatamente, influidos por la teoría chomskiana, como una capacidad innata. Sin embargo, esta asociación lleva a otra concepción, como aquella de la competencia comunicativa, entendida como la capacidad para participar en interacciones comunicativas (hymes, 1972). Esta última competencia comprende un componente sociocultural, y un componente discursivo. A su vez, tiene un componente organizacional en el que podemos situar a la competencia textual, es decir, el conocimiento de la estructura y significado de los textos. Asimismo, esta competencia textual, entendida como la capacidad de construir e interpretar textos, se manifestará en forma diferente en las diversas situaciones de comunicación. Como resultado, cada texto tendrá características y elementos diferentes y esto es lo que sucede, por ejemplo, cuando se intenta narrar o describir en un texto.

Marinkovich (1999), señala que La competencia textual es la capacidad de construir textos bien formados y puede manifestarse en su modalidad oral o escrita. El individuo puede desarrollar como parte del conocimiento de las superestructuras textuales y de los tipos de textos una competencia, entre otras, narrativa. La competencia narrativa permite organizar textos o fracciones de textos como secuencias de acciones referidas a personas o situaciones.

Según la autora, El discurso narrativo ha sido estudiado desde distintas perspectivas. Una de las más productivas es el trabajo de van Dijk (1977, 1978) como también el de van Dijk y Kintsch (1983) en el área de la comprensión y evocación de textos. En efecto, van Dijk en sus primeros trabajos, al ocuparse de las superestructuras como formas convencionales de los textos, señala que las más conocidas y estudiadas son la narración y la argumentación. Esta descripción estructural proporciona un esquema de una categoría llamada narración que se realiza a través de una historia que va a ocurrir, en la que se da la existencia, de al menos una complicación y su resolución. Ambas categorías constituyen un suceso que ocurre en un marco. Todas estas relaciones categoriales conforman un episodio simple. Tanto el suceso como el episodio son categorías recursivas.

Marinkovich (1999), destaca que la descripción de los distintos niveles que constituyen la competencia textual narrativa le permitieron diseñar una pauta de evaluación. Esta pauta contiene los rasgos más significativos de cada nivel y los grados de logro que se podrán evidenciar en los textos elaborados. Así, en el nivel superestructural consideró las distintas fases de la secuencia narrativa, en el nivel macroestructural, la autora midió el mantenimiento del tópico durante el desarrollo del texto, como las macroproposiciones que contengan el episodio y las categorías narrativas; por último, en el nivel microestructural, la autora situó los mecanismos léxicos y gramaticales que permiten otorgar cohesión al texto narrativo.

Unidad 2

Lectura Temprana:

Los procesos de lectura y escritura son factores de vital importancia para el desarrollo de los individuos, ya que a través de ellos las personas pueden comunicarse, informarse, relacionarse, etc. con su entorno social.

La lectura es un proceso continuo que comienza con el desarrollo de las habilidades del lenguaje oral y que a través del tiempo se convierte, en su mayoría, en una lectura espontánea. El lenguaje oral, la habilidad de escuchar y hablar, son bases vitales para el éxito en la lectura.

Mientras que el desarrollo del lenguaje oral es un proceso natural, aprender a leer no lo es. Los niños deben aprender a comprender, interpretar y manipular los símbolos gráficos del lenguaje escrito. Esta es una tarea esencial de los primeros años de escolaridad. Por lo tanto, es fundamental sumergir al pequeño en un mundo rodeado de una lectura temprana, que comience desde la familia (padres, hermanos, tíos, etc.), y se desarrolle a medida de que se de su instrucción en la escuela, donde el maestro será el principal responsable, estimulador y promotor de la lectura en edades tempranas, para así formar individuos con capacidades lectoras eficientes.

Desde los primeros años de vida, los individuos debemos estar sumergidos en un ambiente lleno de estímulos y estrategias que conlleven a tomar como hábito cotidiano, la lectura. Por esta razón, desde edades tempranas, y en el seno familiar, se debe adentrar al niño en el mundo de la lectura, es decir, las personas que son significativas para el infante (padres, tíos, hermanos, allegados, etc.), deben tener como práctica social, la lectura, y a su vez, sumergir al niño en esa práctica habitual, a través de la lectura de cuentos, historias, etc., que sean motivadoras para el infante y que llamen su atención, con el fin de promover en el menor, la lectura como una práctica social para su futuro. Asimismo, el niño en el momento de entrar al preescolar, lleva consigo una base (que viene de su entorno social), la cual le va a servir para obtener un aprendizaje significativo, acerca de diferentes temas, utilizando la lectura como medio principal para aprender nuevos conocimientos.


¿Cómo enseñar a leer y a escribir?

Desde pequeños a los niños se les debe leer cuentos, caricaturas, palabras cotidianas, etc., de una forma estimulante, que los divierta, capten su atención, y los lleven a descubrir, por sí mismos, aquello que está inmerso dentro de ese libro que le están leyendo (escritura), nunca aburrirlos, y antes de que ocurra esto, es mejor cambiar la manera de enseñar los procesos de lectura y escritura. Lo mejor, según Menacho (2001), en comenzar por enseñarles a leer, y luego a escribir, palabras cotidianas como papá, mamá, y su nombre, además de otras palabras comunes o familiares para el niño. Posteriormente, se le enseña algunas palabras de las partes básicas del cuerpo, como por ejemplo: manos, ojos, nariz, boca, piernas, etc. (señalándole a su vez las partes del cuerpo moviéndolas o con las manos), palabras que denoten posesiones de ellos (pelota, pijama, vaso, etc.), acciones que realicen regularmente (dormir, sentarse, comer, reír, etc.), y objetos que estén a su alcance (silla, mesa, televisión, etc.). Luego a medida de que van aprendiendo, se le comienza a enseñar artículos, verbos, preposiciones, etc. para que vayan aprendiendo a leer y a escribir frases, oraciones, párrafos, textos, etc.

En el caso de la escritura, se enseñan las vocales, luego a escribir el abecedario, y poco a poco, se van uniendo letras con letras (m-a: ma) formando silabas, se unen silabas con silabas formando palabras (ca-sa: casa), luego palabras con preposiciones, verbos, adverbios, etc., formando oraciones y así sucesivamente hasta que el niño llegue a escribir textos enteros. Estos procesos (lectura y escritura), se enseñan y se aprenden continuamente, poniéndolos en práctica para adquirirlos de manera definitiva.

Lectura Eferente:

La lectura eferente, según Rosenblatt (1995), es cuando la atención del individuo se centra, de modo principal, en seleccionar y abstraer analíticamente la información, las ideas o las instrucciones para la acción que perdurará después de terminada la lectura. Esto quiere decir, que este tipo de lectura es la que el lector trata de llevar consigo, de retener y de utilizar en las actividades, experiencias, vivencias, etc. que realizará después de la lectura, es decir, éste utilizará la información y el conocimiento obtenido a través de la lectura, en actividades que realizará después de la misma.

Lectura Recreativa:

La lectura recreativa es aquella que tiene como propósito entretener al lector, causándole goce, placer, etc. Es una lectura que la realiza el individuo por placer, que la disfruta y que puede ser desde un texto literario como un cuento, una fabula, etc., hasta un libro de historia o un recorte de periódico, etc. eso dependerá de los intereses de cada lector.

La lectura recreativa o también llamada lectura de placer constituye una base para la formación de hábitos, ya que, ayuda al lector a desarrollar actitudes y destrezas para seguir leyendo durante el transcurso de su vida, además de que ayuda al individuo a tener un espacio intimo y personal desarrollando su autonomía. En la mayoría de los centros de instrucción, deberían tomar en cuenta a este tipo de lectura y ponerla en práctica, para motivar y llamar la atención de los estudiantes, promoviendo así la utilización de la lectura en sus vidas cotidianas. Según, Mendoza (2005), entre las principales características de la lectura recreativa tenemos:

-Es una lectura para entretenerse y gozar.

-Son temas y formatos elegidos por el lector.

-Enfatiza la generación de hábitos de lectura.

-Respeta las maneras de leer propias.-Respeta el espacio íntimo. -No está sometida a evaluación pedagógica pero es medible.

Modelo de Destreza:

Es el modelo tradicional, que estudia el aprendizaje explícito del código y la captación del significado, y define a la lectura como una destreza unitaria compleja, enseñada y aprendida por medio de la instrucción directa a través de un método, como el único medio para la adquisición del lenguaje escrito.




Modelos de lectura competente:

Existen diversos modelos explicativos de la comprensión lectora, citados en Hernández y Quintero (2001), que se dividen de acuerdo a su relación funcional y a los niveles de procesamiento de la lectura. Entre estos tenemos:

Modelos Ascendentes: En este modelo, la lectura es concebida como un proceso de abajo-arriba, y la comprensión lectora es el resultado del análisis ascendente, secuencial y jerárquico que comienza cuando se identifican las letras del texto, luego las silabas, las palabras, etc. y así sucesivamente hasta extraer el significado completo del texto. Es un modelo centrado básicamente en el texto, en que la comprensión del mismo es un proceso lineal que consiste en extraer los significados contenidos en dicho discurso y considerar que la información necesaria para que se produzca la comprensión es la que provee el texto y fluye al lector.

Modelos Descendentes: Estos modelos consideran que la comprensión lectora depende de los esquemas que cada individuo activa, ya que van anticipando e infiriendo información significativa del texto, a través de la formulación de hipótesis. Aquí el lector no procesa letra a letra, sino que emplea sus conocimientos previos para anticipar o inferir el contenido del texto, y éste le sirve para confirmar o refutar dichas anticipaciones. Este modelo es, también, lineal, secuencial y jerárquico, pero de modo inverso al ascendente, es decir, de arriba-abajo. Muchas críticas referentes a este modelo destacan, que aquí el lector se basa más en los aspectos semánticos y sintácticos previos, que en el reconocimiento de palabras.

Modelo Interactivo: Este modelo destaca que la comprensión de una lectura se realiza simultáneamente entre los datos del texto y los conocimientos previos que posea el lector. Asimismo, este modelo de lectura recalca una relación de interacción que el lector establece con el texto, debido a que éste toma en cuenta, no únicamente al material escrito, sino también los aspectos del texto (contenido, estructura, etc.), el sujeto (objetivos, finalidad, etc.) y los procesos de enseñanza – aprendizaje. En este sentido, la comprensión debe darse como una captación de los significados del texto, entendiéndolos y trascendiéndolos. Estos procesamientos que se producen en los distintos niveles que intervienen en el acto lector no acontecen de manera lineal ni secuencial sino en paralelo. Durante la actividad de lectura, en este modelo, están interviniendo constantemente, y con una comunicación bidireccional, los modelos ascendente y descendente de la comprensión lectora.

Modelos de producto:

Estos modelos se basan exclusivamente en el análisis del producto de la expresión escrita, es decir, del texto escrito, desde una perspectiva puramente lingüística, y son descriptivos de las características formales y estructurales del texto producido. En estos enfoques, según Salvador Mata (1997), existen dos perspectivas de análisis que son:

La microestructural: analiza los aspectos formales del texto (gramática), considerando como símbolo escrito: ortografía, formación de signos (letras, palabras, etc.)

La macroestructural: analiza la estructura textual desde una perspectiva de cohesión, que es la relación de significados en un texto. Esta perspectiva ha contribuido a desarrollar las investigaciones sobre las diferentes tipologias textuales.

La principal contribución de estos modelos ha sido la de causar la apertura de otras vías de investigación, a raíz de las debilidades que estos presentaban para conceptualizar la escritura y explicar el origen de la misma. Además, estos modelos entienden la actividad de la escritura como una habilidad global, que consiste en poner en práctica, un conjunto de subhabilidades que se han ejercitado previamente de manera individual (gramática, ortografía, etc.) considerando que la evaluación y descripción de estos aspectos con suficientes para comprender la escritura

Modelos de Proceso:

Existe una clasificación de estos modelos, realizada por Gil y Santana (1985), ya que, destacan que este modelo de proceso de divide en tres etapas, que son específicamente:

Modelo de traducción: Aquí se concibe a la escritura como un proceso inverso al que se pone en marcha durante la lectura o la expresión oral, es decir, en cuanto a la primera, si es entendida como un proceso de decodificación de grafemas en fonemas, la escritura aquí es concebida como la codificación o traducción de fonemas a símbolos gráficos, en cuanto a la segunda, si es entendida como la traducción del pensamiento en palabras, en este modelo se concibe como la colocación directa de una idea o conjunto de ideas codificadas a un formato.

Modelos de Etapas: Son también llamados modelos lineales y destacan que la actividad de escribir implica poner en práctica una serie de fases o estadios que se desarrollan linealmente y de modo sucesivo:

Preescritura o etapa de generación de contenidos.
Escritura o colocación del contenido en el papel.
Reescritura a corrección para editar el producto final.
Edición o presentación del producto final.

El principal aporte de estos modelos es concretar con mayor precisión algunos de los procesos que tienen lugar durante la composición del texto (planificación, redacción, revisión, etc.), sin embargo fallan en explicar como son utilizados éstos por los individuos.

Modelos Cognitivos: En el presente, estos modelos son los únicos capaces de investigar los procesos mentales implicados en la composición, e identificar los componentes cognitivos de dichos procesos. Aquí consideran a la escritura como un proceso cognitivo constituido por diversos subprocesos que se organizan en un sistema jerárquico. Los modelos cognitivos parten de que los procesos, como unidades de análisis, están interrelacionados, situándose cada uno de ellos a diferentes niveles en el contexto global de la actividad de escritura.

Además, estos modelos ven a la escritura como una actividad flexible, recursiva e interactiva y toman en cuenta la influencia y el control que ejercen variables tanto internas (conocimientos previos, motivación, objetivos, etc.) como externas (contexto comunicativo y audiencia) en los procesos y estructuras de la composición escrita. Entre estos modelos cognitivos de la expresión escrita tenemos:

El Modelo de Flower y Hayes:

Para estas autoras, el proceso de escritura implica tres procesos de gran complejidad que son:

La planificación: Aquí se establecen los objetivos y el plan que se va a seguir en la escritura, a su vez, éste consta de tres sub-divisiones que son: los objetivos por los cuales se va a escribir, la generación de ideas y la organización de las mismas.

La redacción: Es el desarrollo del plan previsto, pasándolo a lenguaje escrito. Esta etapa conlleva un conjunto de aspectos léxicos, sintácticos, etc. que guían al individuo a un proceso de revisión y verificación constante.

La revisión: Esta revisión consiste en leer, evaluar, y por consiguiente, corregir y mejorar el texto escrito. El autor se evalúa a sí mismo a través de los objetivos que se planteó anteriormente.

Este modelo está asociado a la teoría constructivista debido a que el autor genera y construye sus propias ideas, y por lo tanto, al utilizarlas y organizarlas de manera eficaz, se produce en él, un aprendizaje significativo. También este modelo es de carácter descriptivo porque induce a establecer los subprocesos mencionados anteriormente (objetivos, organización de ideas, etc.), organizados de manera jerárquica, revelando la actividad cognitiva de los individuos durante la escritura.

A su vez, debido a la complejidad de los componentes del proceso de escritura, Flower y Hayes, destacan que debe existir un mecanismo de control o monitoreo que estimule y dirija el proceso de redacción en los individuos.

El Modelo de Scardamalia y Bereiter:

Desde una perspectiva cognitiva, Scardamalia y Bereiter (1992), proponen dos modelos de composición escrita:

Decir el conocimiento: Aquí explican el proceso de redacción como una actividad natural que se desarrolla sin una instrucción, exponen que para construir un texto el escritor parte de una representación mental de la tarea. Esta tarea lleva implícita el tema sobre el cual se va a escribir y el género textual adecuado. Sobre esta base, el escritor genera unos identificadores conceptuales y discursivos, los cuales utiliza como estímulos para buscar en la memoria el contenido apropiado para empezar a elaborar un texto escrito.

Transformar el conocimiento: Este modelo explica como se construye un texto cuando se concibe la tarea como la resolución de un problema retórico. Aquí el escritor también parte de una representación mental de la tarea asignada, pero muy distinta a la forma como lo haría un individuo en el modelo de decir el conocimiento, así antes de ponerse a escribir, el individuo analiza la tarea y establece los objetivos precisos para construir el texto. A medida de que realiza esta operación se generan dos espacios problemas, el espacio del contenido (qué escribir) y el espacio retórico (como hacerlo). En estos espacios se producen las operaciones que modifican el conocimiento del escritor y las que modifican el texto y los propios objetivos del escritor.

Los Modelos Ecológicos:

Estos modelos son los que analizan la composición escrita como un proceso mediatizado no solamente por variables de índole personal, sino también por el contexto en que se desarrolla. Se trata de enfoques muy cercanos al ámbito de la enseñanza y que empiezan a gozar de mucha aceptación entre el profesorado. Este modelo conceptualiza la actividad de la escritura no solamente como un proceso individual de resolución de problemas, sino también como un proceso comunicativo y social que adquiere pleno significado en el contexto físico, social y cultural en el que se desarrolla.

Modelo instruccional de Mathers y Roberts:

Desde un enfoque psicológico y de proceso, desarrollan un programa de instrucción para alumnos con dificultades de aprendizaje. Según estas autoras, el proceso de escritura se compone de planificación, escritura y revisión, y que debe existir principalmente la motivación. Su principal propósito es forjar escritores que posean un amplio rango de estrategias cognitivas y metacognitivas para la planificación, escritura y revisión de modo que adquieran una habilidad y motivación que les impulsen a usar la escritura para mejorar gran cantidad de propósitos en sus vidas.

En este modelo detallan variadas estrategias que sirven para motivar al alumno y para ayudarle a construir su propio texto. Entre éstas tenemos:

· La estrategia de la audiencia: consiste en una serie de instrucciones que el profesor utiliza para concienciar a los alumnos de que han de considerar e identificar las necesidades de sus lectores ante y durante la escritura y para ayudarles a establecer relaciones entre la información que presentan en su texto y la comprensión de dicho texto que puedan tener sus lectores.

· La estrategia de organización de párrafos: Es una ayuda altamente estructurada para enseñar a los alumnos a escribir textos con una formula efectiva.

· Organizadores Gráficos: Entre ellos están los discos de escritura (sirven para separar las ideas principales y los detalles) y los gráficos para textos secuenciales (proporcionan a los alumnos un sistema para organizar la información mediante un párrafo introductorio, párrafos que desarrollan el tema y párrafos de conclusión).


Modelo Instruccional de Sharon Sorenson:

Para Sorenson (1997), el proceso de escritura está constituido por lo que ella llama procesos previos, proceso de escritura, proceso de revisión y proceso de prueba, los cuales deberían llevarse a cabo para escribir cualquier tipo de texto. Las actividades previas a la escritura desempeñan un papel fundamental en el proceso de planificación, ya que, suponen la generación de ideas, determinar objetivos, analizar la audiencia a la que se dirige, etc.

Una vez finalizada las actividades previas, se desarrolla el proceso de escribir, que según la autora es un proceso sencillo que consiste en aplicar el producto de las actividades previas para diseñar la primera aproximación del escrito o borrador. Luego viene el proceso de revisión que consiste en adoptar una postura crítica frente a lo escrito, en verificar todo lo referente al proceso de escritura (estructura, organización, y énfasis) y por consiguiente, hacer los cambios que hagan falta para que la composición sea de calidad.

Al terminar de revisar lo escrito, comienza el proceso de prueba, necesario para que el texto resulte completamente adecuado, y que consiste en revisar la puntuación, la ortografía, la gramática, y todo lo que se podría llamar aspectos mecánicos de la escritura. Esta autora destaca que la instrucción y la práctica pueden hacer realidad cualquier tarea escrita que los alumnos se propongan.

Modelo Instruccional de Bernice Wong:

Bernice Wong desarrolló un programa instructivo en tres fases: planificar, escribir y revisar. Durante su estudio enseñaron a un grupo de adolescentes con dificultades de aprendizaje y bajo rendimiento a planificar, escribir y revisar ensayos de opinión. Además, utilizaron diversos materiales como, por ejemplo, el cuestionario sobre las actitudes hacia la escritura (con seis enunciados que miden la actitud hacia la escritura con una escala de cinco grados tipo Likert), el cuestionario sobre metacognición en la escritura (constituido por diez preguntas con las que pretendían evaluar los procesos metacognitivos en relación con la escritura), etc.

Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita:

Con relación al proceso de escritura pueden distinguirse cuatro enfoques metodológicos básicos para la enseñanza de los procesos superiores de la expresión escrita, entre estos enfoques tenemos:

Enfoque basado en la gramática: Se basa en aprender a dominar la gramática de la lengua (las reglas que la construyen, la esencia, la estructura, etc.) , y se rige principalmente por dos modelos:

Modelo Oracional: estudia las partes de la oración, la ortografía, etc.


Modelo Textual: estudia el texto completo, tomando en cuenta su estructura, sus párrafos, etc.

Su importancia radica en su enfoque hacia la gramática. En lo tradicional se estudia la ortografía, la morfología, sintaxis, etc. y la forma de estructurar el contenido se asemeja a la forma que presentan los contenidos de un libro de gramática: separan los diversos niveles de análisis de la lengua y proceden ordenadamente, tratando primero la ortografía, después la morfología, la sintaxis y el léxico. En lo textual se estudia la cohesión, coherencia, estructura, etc. y no se preocupan tanto por la ordenación de los contenidos sino en facilitar al alumno un aprendizaje global de la lengua.

En cuanto a las características lingüísticas y didácticas de este enfoque tenemos:

-No toma en cuenta el valor comunicativo y social de la lengua.
-Se rige por un solo modelo dialectal (el que más usan en su lengua).
-Se aprende sólo el lenguaje formal y se deja a un lado el coloquial.
-Distinguen lo correcto de lo incorrecto.
-El profesor explica la teoría y luego da ejemplos.
-Los alumnos se ejercitan con frases o palabras.
-Los estudiantes se ejercitan a través de párrafos o textos.
-El profesor corrige los errores gramaticales.

Enfoque basado en las funciones:

Este enfoque se originó a partir de la filosofía del lenguaje (Wittgenstein, Austin, Searle, etc.), y se basa primordialmente en la función comunicativa que tiene el lenguaje en la vida cotidiana de los individuos, por lo tanto, no ven al lenguaje como algo memorístico sino como una herramienta comunicativa útil para conseguir cosas: pedir un favor, preguntar, buscar información, transmitir sentimientos, emociones, etc. La acción con que se consiguen los objetivos propuestos se llama actos de habla que cosiste en la codificación y decodificación de los textos lingüísticos, y a su vez, el conjunto de actos de habla son las cosas que se consiguen con la lengua.

Igualmente, en las aulas de clases se enseña la lengua desde este punto de vista. La metodología de este enfoque es muy práctica, ya que, en el contenido de la clase usan la lengua, tal como se produce en la calle y, por consiguiente, los estudiantes se encuentran más activos y dinámicos durante el desarrollo de las mismas. Su importancia radica en la enseñanza y el aprendizaje de diversas funciones comunicativas, según el destinatario (tipologías textuales). Entre estas tipologías textuales se encuentran, por ejemplo, las basadas en los ámbitos de uso: ámbito personal (diario, notas, etc.), ámbito laboral (informes, cartas, currículos, etc.), ámbito académico (redacciones, resúmenes, etc.), entre otras. También tenemos las basadas en la función: narración (cuentos, chistes, etc.), descripción (de objetos, de personas, etc.), instrucción (recetas de cocina, instrucciones de uso, etc.), entre otras.

Entre algunas de las características de este enfoque tenemos:

Características Lingüísticas:

-Toma en cuenta el valor comunicativo y social de la lengua.

-Toma en consideración varios dialectos.

-Se aprende el lenguaje coloquial, como se usa en la vida cotidiana.

-No distinguen lo correcto de lo incorrecto, ya que, usan los términos adecuado-inadecuado.

Características Didácticas:

-Se realizan ejemplos reales de un texto y se hace una lectura comprensiva del mismo.
-Se analizan las características del texto: tipo de información, partes de la estructura, etc.
-Los alumnos trabajan con un texto determinado, añadiendo información, escribiendo el final del mismo, etc.
-Los estudiantes escriben un texto completo, a partir de una situación dada.

Enfoque basado en el proceso:

Se desarrolló en Estados Unidos, a partir de un grupo de investigaciones referentes al proceso de composición y realización de textos escritos. Este enfoque se basa en que los individuos para escribir exitosamente deben dominar el proceso de composición de un texto, es decir, hacer esquemas, revisar borradores, generar ideas, etc. Este conjunto de estrategias es lo que denominan: Perfil del escritor competente.

Este enfoque es importante debido a que toma en cuenta el proceso en sí de la escritura, a diferencia de los demás que solo tomaban en cuenta el producto final. Aquí se enseña y se aprende todas las estrategias básicas que se utilizan en el proceso de redacción y creación del texto.

Entre algunas de las características de este enfoque tenemos:

Características Lingüísticas:
-Toma en cuenta el proceso de composición de un texto.
-Cada individuo tiene su propio estilo de composición a partir de sus capacidades.
-Se enseña los procesos mentales, es decir, la formulación de objetivos, redacción, revisión, etc.

Características Didácticas:

-Se propone un tema y los alumnos escriben sobre el mismo durante toda la clase.
-En el aula, se pone en énfasis al escritor, al estudiante y no al texto escrito.
-Los estudiantes pueden escribir trabajos, cartas, ensayos, etc.
-El profesor orienta y asesora el trabajo del estudiante, tomando en cuenta sus defectos y potencialidades, con una atención individualizada.
-No se corrige el producto sino el proceso de redacción.


Enfoque basado en el contenido:

Se desarrolló en Estados Unidos en dos contextos distintos: uno en los cursos de escritura (writing) de las universidades, y el otro en las escuelas básicas y medias con el movimiento “escritura a través del vitae”. Se enfoca principalmente en el contenido del texto por encima de su gramática, su función, su proceso, etc. Este enfoque es importante debido a que pone énfasis en lo que dice el texto, y no en la forma cómo se dice. Además, los alumnos escriben temas académicos y personales, vinculándolos, a su vez, con otras habilidades como leer, escuchar, etc.

Entre algunas de las características de este enfoque tenemos:

Características Lingüísticas:
-En los textos académicos utilizan un lenguaje especializado y técnico.
-En los textos no académicos se utiliza un lenguaje general.
-Los alumnos no sólo practican la escritura sino también ejercicios verbales.

Características Didácticas:

-Investigación de un tema: búsqueda de información, lectura de textos, etc.
-Procesamiento de la información: discusiones en grupo, elaboración de esquemas, etc.
-Producción de escritos: preparación y redacción de textos.
-Los ejercicios son globales, parten de textos completos.
-Se corrige el contenido del texto de manera individualizada.

Relación de los contenidos con la práxis pedagógica:

Todos estos modelos y enfoques mencionados son muy importantes para el ámbito educativo debido a que orientan y proponen estrategias prácticas para enseñar la lectura y la escritura a los individuos. Estos modelos y enfoques ayudan, sobre todo a los docentes, a proponer actividades donde el estudiante desarrolle la lectoescritura, y por consiguiente, ir creando un hábito en ellos para que la utilicen en sus vidas cotidianas.

Todo esto se debe a que en los últimos años, la educación se ha regido sólo por ser conductista dejando a un lado el enseñar a leer y a escribir de manera amena y divertida, donde el sujeto participe de forma activa en su aprendizaje y así lograr que este aprendizaje sea significativo. Por tal motivo, nosotros como futuros docentes debemos conocer y tomar en cuenta los diferentes modelos y enfoques de la lectura y la escritura con el fin de orientarnos a través de ellos, tomarlos como ejemplo en la realización de las actividades que se ejecuten en las escuelas, para desarrollar en los alumnos sus potencialidades con respecto a la lectura y la escritura y así las utilicen para adquirir nuevos conocimientos durante el desarrollo de sus vidas.

Reflexión:

Aprender a leer y a escribir es una necesidad individual y social, ya que son actividades que se realizan en la vida cotidiana, no obstante muchos estudios realizados desde años anteriores, ponen en evidencia que muchos de los estudiantes decodifican, pero no leen y grafican, pero no escriben. Por tal motivo, nosotros como futuros docentes debemos tratar de cambiar esa realidad, dejando a un lado las prácticas conductistas y comenzando a utilizar estrategias que estimulen en los alumnos a leer y escribir de forma placentera, donde además de aprender, se recreen a través de estos dos grandes procesos.

Los modelos y enfoques de la lectura y la escritura son fundamentales en el campo de la pedagogía, ya que sirven de ejemplos para realizar actividades donde se evalúe y se enseñe la lectura y la escritura como dos procesos complejos, es decir, que no se lea por leer y no se escriba por escribir, sino por el hecho de obtener nuevos conocimientos y llevarlos paso por paso con el fin de tener una buena comprensión lectora y una buena escritura en el desarrollo de sus actividades.

Reseña:

CASTELLO, M (2002). De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura [Revista signos en línea], vol.35, no.51-52, p.149-162. Disponible:http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342002005100011&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0718-0934. [Consulta: 2007, Febrero 11]

Según Castelló (2002), En los últimos años, la investigación sobre el proceso de escritura ha pasado a centrarse casi exclusivamente en el análisis cognitivo del proceso de composición. Hoy en día, después de muchas investigaciones, se considera que en la enseñanza del proceso de composición escrita interactúan diferentes contextos y que la escritura de un texto es un proceso proveniente de una determinada situación de comunicación. Además, según la autora, cada texto incorpora las voces de otros textos anteriores, así el proceso de composición es en alguna medida dialógico, y no se puede mirar aisladamente de la producción textual que le rodea. Este se trata de un diálogo diferido, con características específicas que lo hacen diferente del que se produce en la conversación o en otras formas de interacción oral.

Asimismo, muchos lingüistas tratan de concebir a la escritura como un proceso flexible, dinámico y diverso, en función de las diferentes situaciones discursivas que dan origen y sentido a la tarea de escribir, por consiguiente, esto supone entender que el proceso de composición, seguido por un escritor, sólo se puede interpretar en un contexto determinado. La concepción socio-cognitiva supone considerar el proceso de composición escrita como un proceso cognitivo ­que ocurre dentro de la cabeza del escritor, pero situado socialmente, y así, ­lo que acaba haciendo ese escritor depende de la situación comunicativa específica que le lleva a escribir.

Castelló (2002), destaca la necesidad de fomentar a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje niveles de conciencia cada vez más elevados sobre el propio proceso de composición, así en base a estos niveles progresivos de representación consciente de las actividades que conlleva la escritura va a ser posible una reforma de ver la misma, es decir, no se trata tanto de enseñar procedimientos y técnicas, sino fundamentalmente de cambiar la concepción que los estudiantes tienen sobre la escritura y los procesos de composición, recurriendo a la utilización de concepciones más elaboradas (socio-cognitivas) que permitan poner en marcha procesos de composición mas complejos que, finalmente, van a cambiar la manera de escribir de los alumnos.

Según Castelló (2002), esta concepción de la escritura (socio-cognitivas) y de su enseñanza influye de forma directa en el tipo de investigación necesaria para estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje del proceso de composición. Esta investigación aspira comprender e interpretar lo que sucede en los salones de clase para transformar esa práctica, por ejemplo, teoría conductista en teoría contructivista. Sin embargo, en el ámbito de la escritura y en el de las estrategias de aprendizaje, se piensa que difícilmente puede generarse conocimientos relevantes para el contexto educativo fuera de éste, ni reducir dicho contexto al texto de unos escritos, sin tomar en consideración sus interacciones con el texto del alumno, el texto del profesor y el texto de la institución donde tienen lugar estas actividades. Este tipo de investigación realizada desde el aula, obliga a definir las fronteras entre investigación y aplicación y facilita que las relaciones entre teoría y práctica no sólo sean constantes sino que se unan y se alimenten mutuamente.