sábado, 17 de febrero de 2007

Unidad 3

Estrategias para Procesar la Información Textual
Disponer de estrategias de aprendizaje requiere tomar decisiones de manera intencional y voluntaria respecto a cómo actuar para conseguir un determinado objetivo de aprendizaje. Cuando el objetivo a alcanzar se refiere a la comprensión de un texto escrito, las estrategias permiten decidir cómo se va a leer teniendo en cuenta los objetivos (para que se va leer) y las características del texto. Por lo tanto, según Monereo (1997), para comprender un texto no es suficiente con enseñar a descodificar sino que es necesario, desde el principio de la instrucción, enseñar a controlar la propia comprensión, es decir, interpretar de manera adecuada lo que estamos leyendo.

Por lo anteriormente señalado, se deben plantear estrategias que favorezcan y desarrollen la lectura en las escuelas y ayuden a los alumnos a interactuar, con los textos, de manera consciente y voluntaria para que puedan, de manera cada vez más autónoma, extraer significados. Asimismo, cuando les enseñamos a los estudiantes un conjunto de estrategias para la comprensión lectora, estamos tratando de conseguir que los alumnos tomen decisiones por sí mismos, respecto a cuándo, cómo y por qué leer un determinado texto. Solé (1992) destaca que para lograr todo esto, se deben tomar en cuenta un conjunto de características, antes, durante y después de la lectura:

Antes de la lectura
Promover la necesidad de leer, encontrar sentido a lo que se va a leer

Convertir al alumno en un lector activo, es decir, en alguien que sabe por qué lee y que asume su responsabilidad ante la lectura, aportando sus conocimientos y experiencias, sus expectativas y sus interrogantes.

Motivar al estudiante hacia la lectura, con el fin de que la realice con entusiasmo y placer, y no por obligación.

Tener objetivos claros: ¿Para qué se va a leer? (para obtener información precisa, para seguir instrucciones, para obtener información de carácter general, para aprender, para revisar un escrito propio, por placer, para comunicar un texto a un auditorio, para practicar lectura en voz alta, para dar cuenta de que se ha comprendido, etc.)

Activar el conocimiento previo, es decir, qué se conoce acerca del texto que se va a leer.

Durante la lectura:
Algunas de las estrategias responsables de la comprensión, durante la lectura, que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son:
Formular predicciones sobre el texto que se está leyendo.
Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído.
Aclarar posibles dudas acerca del texto.
Resumir o recapitular las ideas del texto.
Durante la lectura aparecerán errores (falsas interpretaciones) y lagunas de comprensión (la sensación de no comprender); ambos son importantes al intento de comprender. Pero, además, se necesita saber qué se puede hacer cuando se identifican esos errores y lagunas, es decir, qué decisiones hay que tomar. Pueden aparecer problemas en la comprensión de palabras, frases, relaciones entre frases, y aspectos globales del texto. No debería corregirse todo, porque no todos los errores son iguales, ni debería corregirse todo de la misma forma. Las estrategias que conducen a interrumpir drásticamente la lectura sólo se justifican si la palabra en cuestión es crítica, es decir, absolutamente imprescindible para comprender el texto. Cuando una frase, palabra o fragmento no parece esencial para la comprensión del texto, una acción muy recomendable que los lectores deberían utilizar consiste en ignorarla y continuar leyendo. Esta estrategia no puede aprenderse si el profesor acostumbra a parar y corregir sistemáticamente, lo que provoca además que el alumno acabe fijándose sólo en el código, ajeno por completo a la comprensión, y que abandone el control de su lectura.
Si después de seguir leyendo, el alumno se da cuenta de que es necesaria la comprensión de esa palabra o frase, se tiene varias opciones, válidas según el tipo de texto:
Esperar para evaluar la comprensión, cuando se espera que a lo largo del texto, la duda se resolverá. Sugerir que subrayen las palabras cuyo significado no conozcan, y que borren después las que ya pudieron interpretar al seguir leyendo.
Anticipar una interpretación, y comprobar al seguir leyendo, si funciona o hay que refutarla.
Releer el contexto previo, buscando indicadores que permitan comprender la duda.
Cuando ninguna de estas estrategias da resultado ante una palabra o frase crítica, se debe acudir a una fuente externa (el profesor, un compañero, el diccionario…). Es el último recurso pues es la estrategia que más interrumpe el ritmo de lectura.Estas estrategias deben aprenderse con la actuación modelo del profesor al principio, y en actividades de lectura compartida, ganando cada vez un mayor grado de autonomía.
Después de la lectura:
Se puede enseñar lo que es el tema y la idea principal, y enseñar primero a identificar el tema. Es más fácil identificar la idea principal en los textos expositivos. El tema y la idea principal no sólo dependen del texto y el propósito del autor, sino también del lector: sus objetivos y conocimientos previos. Puede distinguirse entre relevancia textual (importancia de los contenidos de un texto en función de su estructura y señales) y relevancia contextual (importancia que el lector atribuye a determinados pasajes o ideas en función de su atención, interés, conocimientos y deseos). Lo que un niño considera idea principal puede no coincidir con el criterio del adulto. Los jóvenes tienen dificultades para argumentar su elección. No debe bastar, con pedir que identifiquen la idea principal (esto es evaluar, no enseñar). Hay que enseñar qué es y para qué sirve la idea principal, y cómo se identifica o se genera. Se genera usando ciertas reglas, como por ejemplo:
Reglas de omisión o supresión: eliminar información trivial o redundante
Reglas de situación: para integrar conjuntos de hechos o conceptos en conceptos supraordenados
Reglas de selección: para identificar la idea del texto, si se encuentra explícita
Reglas de elaboración: para generar o construir la idea principal
Además de informar a los alumnos, el profesor debe actuar como modelo ante un texto concreto: explicar qué es la idea principal y su utilidad, recordar sus objetivos de lectura y los conocimientos previos, señalar el tema, conforme lee informa a los alumnos de lo que retiene como importante y por qué, al finalizar la lectura discute el proceso seguido.

La identificación del tema e ideas principales son pasos necesarios para hacer un resumen, pero éste requiere de una forma escrita y de un sistema de relaciones. Cuatro reglas para resumir un texto: Omitir (lo secundario para la interpretación del texto), seleccionar (suprimir información por obvia o innecesaria), generalizar (sustituir un conjunto de conceptos por uno de nivel superior) y construir o integrar (elaborar nueva información que sustituye a la que aparece en el texto). Resumir, de todas formas, no es igual a la suma de estas cuatro reglas; más bien, estas reglas son útiles para resumir. Enseñar a resumir no consiste en pedir que hagan un resumen (evaluar). Para la enseñanza, es importante que los alumnos: entiendan por qué necesitan resumir, asistan a los resúmenes que hace su profesor, resuman conjuntamente, y que puedan resumir de forma autónoma y reflexionar sobre lo que han hecho. Cuando los alumnos resumen como medio para aprender, lo habitual es que lo hagan a partir de textos expositivos. En estos casos, elaborar un resumen interno (con la aportación del esquema del alumno), que le lleve a transformar su conocimiento, requiere que aporte el que ya tiene y que se interrogue acerca del grado de consistencia que éste posee en relación con lo que ha leído. Desde esta perspectiva, resumir adquiere la categoría de técnica excelente, para el control de la comprensión. Después de la lectura, también pueden hacerse (el profesor o los propios alumnos) preguntas referentes a lo que ya se leyó, para aclarar dudas o acotar algo relacionado con el texto.

Estrategias para la producción del texto escrito

Disponer de estrategias para gestionar y regular el proceso de composición escrita, ayuda a escribir mejor, pero sobre todo, ayuda a controlar este proceso de composición, a reflexionar sobre los parámetros de una situación comunicativa, etc. Por lo tanto, al igual que en la lectura, en el proceso de escritura se debe proporcionar a los alumnos de estrategias que les permitan tomar decisiones de manera intencional y consciente sobre la mejor manera de escribir en una situación determinada.

Para gestionar el proceso de composición, según (Monereo, 1997), es necesario realizar un conjunto de actividades cognitivas muy complejas y que se concretan en la utilización de un conjunto de procedimientos. Por ejemplo, para planificar se debe saber generar ideas, seleccionarlas y organizarlas, para revisar se requiere aprender a releer desde diferentes perspectivas, diagnosticar problemas y añadir, quitar o modificar alguna palabra o expresión. Asimismo, para escribir es necesario utilizar sinónimos, hacer las concordancias necesarias, etc.

Todos estos procedimientos se tienen que enseñar para que el alumno disponga de alternativas y pueda decidir sobre su uso lo largo del proceso de composición, y no enseñarlas de manera aislada, por ejemplo, cuando es necesario organizar una gran cantidad de información, los docentes deberían enseñar diferentes procedimientos para hacerlo y luego deberían relacionar estos procedimientos con el problema real de la escritura, luego los alumnos entienden el sentido de su práctica y el conocimiento adquirido les sirve para escribir en situaciones futuras.

Estos procedimientos (planificar, revisar, corregir, etc.), se deberían comenzar a enseñar desde que se inicia el aprendizaje de la escritura, aprovechando situaciones comunicativas reales y funcionales, ya que, si los estudiantes se limitan a copiar textos, o solo escribir para un profesor, que ya sabe lo que le explicarán en el texto, la escritura pierde su sentido y se convierte únicamente en un medio para demostrar que se conoce un determinado contenido o que se ha realizado un determinado trabajo.

Monereo (1997), destaca que para enseñar estrategias de escritura se deben tomar en cuenta una serie de principios orientadores en la actuación educativa:

1.- Se debe ayudar a los alumnos a conocer el proceso de composición escrita. Esto implica hacer visible la actividad mental que comporta el proceso de escribir (dependiendo la edad y las necesidades de los estudiantes). Esta actividad mental es muy poco transparente y esto hace que para muchos alumnos y algunos profesores, la escritura sea una actividad opaca, casi mágica; estas concepciones ponen muy difícil el aprendizaje y la enseñanza de procedimientos de escritura y la mejora de producciones textuales.

2.- Convertir la actividad de escribir en una actividad colaborativa y compartida, haciendo evidente la dimensión social y dialéctica de la escritura.

3.- Los docentes deben ofrecer la ayuda y el soporte externo necesario para guiar el proceso de pensamiento de los alumnos cuando escriben un texto.

Estrategias para que los niños sean escritores y
Productores de textos


Con relación a todo lo anteriormente descrito, Monereo (1997) propone un conjunto de estrategias que se pueden utilizar en las aulas de clases para que los niños sean lectores y productores de textos eficaces. En cuento a las estrategias propuestas para la enseñanza y aprendizaje de la lectura tenemos:

1.- Modelado Cognitivo: La posibilidad de ver, en el sentido mas literal de la palabra, lo que un experto hace en el momento de leer, es interesante porque permite a los alumnos: darse cuenta del conjunto de actividades que comporta el proceso de leer, y por tanto, abandonar ideas simplistas respecto a cómo se entienden los textos, comparar el proceso de un experto con el suyo y tomar consciencia de su propia actuación, conocer un conjunto de procedimientos útiles para resolver problemas de comprensión, verificar que los expertos también se equivocan.

Para que el modelado cumpla estas funciones, es necesario que el profesor o el experto que muestra su proceso a los estudiantes ponga manifieste todos los aspectos mencionados, razone el por qué de sus decisiones, utilice procedimientos variados, evidencie qué piensa y hace antes, durante y después de la lectura, etc.

2.- Actividades de guías y ayuda a lo largo del proceso: Esta guía se puede realizar mediante la interacción que se produce entre el profesor y los alumnos, entre los mismos alumnos, o a través de los alumnos y los materiales que utilizan. El principal objetivo de la guía, es que el alumno pueda participar en la medida de sus posibilidades, con las ayudas pertinentes, en la construcción de significados mediante la lectura.

3.- La enseñanza recíproca: Esta metodología es una propuesta de Anne Marie Palincsar y Anne Brown (1984), que consiste en que el profesor lea un fragmento de un texto y después lleve a cabo de forma evidente y explícita cuatro actividades que se consideren básicas para entenderlo: (1) resumirlo, es decir, traducirlo a sus propias palabras, (2) aclarar las posibles dudas o palabras difíciles, (3) plantearse interrogantes o situaciones sobre el texto y (4) hacer predicciones respecto al próximo párrafo.

Los alumnos intervienen planteando también sus dudas, respondiendo a los interrogantes, pero en este primer momento, observan lo que hace el profesor. Después, cuando ya han entendido en que consiste la actividad, un alumno ejecuta el rol del maestro y pone en práctica las 4 actividades señaladas anteriormente, los demás intervienen tal como lo habían hecho con el profesor. Al leer el siguiente párrafo otro alumno interpreta el rol de profesor, y así sucesivamente.

Además de estas propuestas existen otras tales como: Lectura guiada y compartida, que consiste en que un alumno comienza a leer un texto dado por el profesor, y éste le indica al estudiante hasta que comento va a leer, y donde quede, se lo va a pasar a otro compañero para que continúe leyendo. Es guiada, porque cada cierto tiempo el maestro va a pedir que le pasen la lectura a otro compañero, y compartida porque es una lectura en voz alta que es compartida con sus compañeros y maestro.

En cuanto a las propuestas para una escritura eficiente, según Monereo (1997), tenemos: El modelado, que es muy similar al utilizado en la lectura, pero en este caso, los estudiantes se fijan en la escritura de su profesor. Este tipo de estrategia se basa en que los docentes se den cuenta que pueden “preparar” un modelado sobre la base de los objetivos que se pretenden alcanzar. Si aquello que le interesa al profesor es mostrar cómo se planifica, éste puede tener previsto cómo planificará delante de sus alumnos.

Entrevistas: Una de las situaciones interactivas en el ámbito de la enseñanza de la composición escrita es la entrevista. Consiste en que el profesor hable con cada alumno sobre su proceso de composición y le ofrezca las ayudas necesarias según el momento en que este alumno se encuentre. Las entrevistas facilitan la discusión sobre el proceso seguido y a la vez permiten que las ayudas del profesor sean ajustadas a los problemas reales con que se encuentra cada alumno. Ciertamente, para que esto suceda es necesario un clima de seguridad y confianza; el estudiante no puede estar pensando que el maestro le hace preguntas para evaluarlo y que él ya conoce todas las respuestas.

La discusión Guiada: Cuando los alumnos ya conocen las principales características del proceso de composición y están dispuestos a hablar, se pueden establecer discusiones sobre la escritura, centrando el análisis en el proceso de composición seguido o en las características del texto acabado. El profesor, en este caso, debe guiar y reformular los comentarios para concienciar a los alumnos de los diferentes parámetros de la situación discursiva: objetivos, tipo de texto, etc. Si los alumnos son pequeños o no están acostumbrados a este tipo de discusiones, puede ser oportuno propiciarlas a partir de casos de pensamiento y no a partir del recuerdo del propio proceso de composición.

Escritura Colectiva: Consiste en la redacción de un texto en grupos de tres o cuatro alumnos, normalmente después de comentar con todo el grupo de la clase, las ideas mas relevantes que este texto debería tener. La discusión previa sobre el contenido, sirve para generar ideas y para facilitar la redacción posterior a cada uno de los grupos.


Estrategias para planificar, ejecutar y
Evaluar las actividades de lectura y escritura


Existen diversas estrategias que permiten y ayudan a los maestros y estudiantes a planificar, ejecutar y redactar actividades de lectura y escritura. Entre éstas tenemos: Discusiones multidireccionales, el modelado, elaboración de guías de ayuda, la enseñanza recíproca, la entrevista, lectura y escritura guiada y compartida, etc. Todas estas estrategias fueron definidas en párrafos anteriores. Gracias a éstas y otras propuestas y estrategias, los docentes y alumnos, en las aulas de clases, pueden desarrollar al máximo los procesos de lectura y escritura, comenzando por:

La planificación: Aquí se establecen, en su mayoría, los objetivos y el plan que se pretende seguir en la escritura o en la lectura, ya que se comienza por expresar las primeras ideas con respecto a lo que se va a escribir o se anticipa sobre mas o menos lo que se va a leer, luego se organizan esas ideas y se plasman, o se comienza a leer los contenidos establecidos.

La Ejecución: Es el desarrollo del plan previsto, pasándolo a lenguaje escrito o leyendo lo que se planteó en la planificación. En esta etapa, la escritura conlleva un conjunto de aspectos léxicos, sintácticos, etc. que guían al individuo a un proceso de revisión y verificación constante. Igualmente, en la lectura, se elaboran hipótesis referentes al texto, anticipando o infiriendo lo que pueda pasar mas adelante en la lectura.

La Evaluación: Aquí, lo que se ha escrito o leído se verifica y revisa nuevamente, para corregir errores o comprender algún especto que no haya quedado claro. Es recomendable, en su mayoría, evaluar el proceso en sí de la lectura y la escritura, y no sólo el resultado, por ejemplo, en la lectura se evalúa si se comprendió de manera eficaz el contenido del texto y en la escritura se evalúa si se desarrollaron las ideas previstas. Tanto en la lectura como en la escritura se verifica y se evalúa si se cumplieron y llevaron a cabo los objetivos propuestos.


Las estrategias y los distintos tipos de texto

Las estrategias y los distintos tipos de textos se encuentran relacionados debido que muchas estrategias se llevan a cabo a través de algún tipo de texto, por ejemplo, si se lleva a cabo una lectura guiada y compartida, se puede realizar a través de un texto sea narrativo, expositivo, instruccional, etc. A su vez, dichos textos se pueden diferenciar de acuerdo a su función comunicativa y, por lo tanto, la escritura y la lectura que se realice a partir de uno de estos textos se guiarán bajo esta situación comunicativa, es decir, se van a realizar distintos tipos de lectura y escritura de acuerdo al texto que se esté leyendo o escribiendo, ya que tienen diferentes elementos o características que los conforman.

Entre estos tipos de textos tenemos:

Textos Descriptivos: Ponen en escena procesos aspectuales, características de personas, lugares o procesos. Presentan, esencialmente, un tema y sus partes constitutivas.
Textos Narrativos: Ponen en escena secuencias de acciones que se desarrollan cronológicamente, según un esquema básico de situación inicial, desarrollo, situación final. Son aquellos textos, que nos narran, que nos cuentan algún hecho real o ficticio.
Textos Argumentativos: Ponen en escena procesos mentales que instalan relaciones entre los hechos denotados. Generalmente, comprende una tesis u opinión en torno a la cual se presentan argumentos que la apoyan; se trata de manera fundamental, aunque no exclusivamente, de juicios de valor, apreciaciones positivas o negativas acerca de lo expuesto (Bueno, malo, feo, bello); válido/ no válido, adecuado/no adecuado.
Textos Instruccionales: Contienen explicaciones breves que nos permiten hacer una tarea manual, realizar una actividad paso por paso o resolver un problema. Por ejemplo: armar un juguete, conectar un equipo electrodoméstico, preparar una receta de cocina, aprender las reglas de un juego de mesa, encontrar una dirección en una ciudad que no conocemos, etc.
Relación con los contenidos exigidos por los programas de
Lengua y literatura de I y II etapa de Educación Básica

La orientación del área de lengua y literatura en la I y II etapa de educación básica, se fundamenta en las teorías que plantea el modelo curricular relacionadas con el desarrollo evolutivo y el aprendizaje significativo y los nuevos aportes de la lingüística. En el Currículo Básico Nacional se propicia una didáctica que favorezca el aprender a aprender y atienda, a través de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, los aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a ser.

Asimismo, el área de lengua y literatura estimula el acceso a la escritura y la lectura como acciones placenteras que proporcionan un enriquecimiento personal, ya que, a través de estos dos grandes procesos se obtienen diversos tipos de conocimientos y se extienden las relaciones a nivel social. Sin embargo, en relación a lo planteado en el Currículo Básico Nacional, muchas escuelas y muchos maestros se empeñan en enseñarles a los alumnos, la lectura y la escritura como unos procesos conductistas, que a los estudiantes les resulta tedioso al momento de aprenderlos, a diferencia del currículo que plantea una enseñanza constructivista donde el alumno aprenda a aprender de manera integral.

Relación de los contenidos con la práxis pedagógica

Los procesos de lectura y escritura son factores de vital importancia para el desarrollo de los individuos, ya que a través de ellos las personas pueden comunicarse, informarse, relacionarse, etc. con su entorno social.

Según Bryan (1986), hoy en día el sistema educativo venezolano se encuentra en crisis debido a la metodología didáctica que utilizan los maestros en las aulas de clases. Por muchos años, las escuelas se han caracterizado por llevar a cabo una pedagogía tradicional, que les impide a los alumnos explotar sus capacidades creativas.

Por lo tanto, la enseñanza en las escuelas, debe llevar a la interacción social y a la construcción del saber, en un entorno de confianza, cooperación, motivación, etc. basado en la teoría constructivista (Brunner, 1969). Por consiguiente, los maestros deben regirse por dicha teoría para formar individuos capaces de desarrollar las habilidades necesarias para su futuro.

En este sentido, se destaca la necesidad de introducir en el aula de clases actividades y estrategias motivadoras (lectura guiada y compartida, discusiones multidireccionales, lectura en voz alta, escritura de textos, etc.) con el fin de inducir al infante en un mundo lleno de estos dos grandes procesos (la lectura y la escritura), que los lleven a adquirir y afianzar conocimientos a lo largo de sus vidas.

Reflexión:

Barreiro (2000), señala que la lectura de un texto escrito significa extraer del mismo la información necesaria para su adecuada comprensión, partiendo de un conjunto de propósitos. A su vez, la escritura, según el mismo autor, es una manera de expresar ideas, emociones, sentimientos, etc. con el fin de comunicarse con otros individuos. Sin embargo, de acuerdo a investigaciones realizadas por muchos autores, estos procesos en los niños son algo difíciles, tediosos, obligados, etc., es decir, no sienten placer ni realizan la lectoescritura en forma espontánea, lo que conlleva a un bajo rendimiento en la educación de estos pequeños.

Como futuros docentes estamos en la obligación y en la necesidad de utilizar estrategias didácticas que fomenten la lectura y la escritura en los estudiantes, con el fin de que éstos las tomen como un hábito para sus vidas cotidianas, que los llevará a relacionarse con su entorno, además, de obtener y afianzar nuevos aprendizajes durante el desarrollo de sus vidas.

Reseña:

MARINKOVICH, Juana (1999). Una propuesta de evaluación de la competencia textual narrativa. [Revista. Signos en línea], vol.32, no.45-46, p.121-128. Disponible en la World Wide Web: . ISSN 0718-0934.
[Consulta: 2007, Febrero 17]

Según Marinkovich (1999), La idea de competencia se asocia inmediatamente, influidos por la teoría chomskiana, como una capacidad innata. Sin embargo, esta asociación lleva a otra concepción, como aquella de la competencia comunicativa, entendida como la capacidad para participar en interacciones comunicativas (hymes, 1972). Esta última competencia comprende un componente sociocultural, y un componente discursivo. A su vez, tiene un componente organizacional en el que podemos situar a la competencia textual, es decir, el conocimiento de la estructura y significado de los textos. Asimismo, esta competencia textual, entendida como la capacidad de construir e interpretar textos, se manifestará en forma diferente en las diversas situaciones de comunicación. Como resultado, cada texto tendrá características y elementos diferentes y esto es lo que sucede, por ejemplo, cuando se intenta narrar o describir en un texto.
Marinkovich (1999), señala que La competencia textual es la capacidad de construir textos bien formados y puede manifestarse en su modalidad oral o escrita. El individuo puede desarrollar como parte del conocimiento de las superestructuras textuales y de los tipos de textos una competencia, entre otras, narrativa. La competencia narrativa permite organizar textos o fracciones de textos como secuencias de acciones referidas a personas o situaciones.

Según la autora, El discurso narrativo ha sido estudiado desde distintas perspectivas. Una de las más productivas es el trabajo de van Dijk (1977, 1978) como también el de van Dijk y Kintsch (1983) en el área de la comprensión y evocación de textos. En efecto, van Dijk en sus primeros trabajos, al ocuparse de las superestructuras como formas convencionales de los textos, señala que las más conocidas y estudiadas son la narración y la argumentación. Esta descripción estructural proporciona un esquema de una categoría llamada narración que se realiza a través de una historia que va a ocurrir, en la que se da la existencia, de al menos una complicación y su resolución. Ambas categorías constituyen un suceso que ocurre en un marco. Todas estas relaciones categoriales conforman un episodio simple. Tanto el suceso como el episodio son categorías recursivas.

Marinkovich (1999), destaca que la descripción de los distintos niveles que constituyen la competencia textual narrativa le permitieron diseñar una pauta de evaluación. Esta pauta contiene los rasgos más significativos de cada nivel y los grados de logro que se podrán evidenciar en los textos elaborados. Así, en el nivel superestructural consideró las distintas fases de la secuencia narrativa, en el nivel macroestructural, la autora midió el mantenimiento del tópico durante el desarrollo del texto, como las macroproposiciones que contengan el episodio y las categorías narrativas; por último, en el nivel microestructural, la autora situó los mecanismos léxicos y gramaticales que permiten otorgar cohesión al texto narrativo.

1 comentario:

Annamarth Pereira dijo...

Hola Yami!!!! en mi opinión tomastes los aspectos más importantes de la unidad y son exactamente los necesarios para un lector que se esté iniciando en el área, ya que está expuesto en palabras breves y sencillas, FELICITACIONES FEA..... :)